Sur un livre très important, d’Alain Legros (et Montaigne !),

un article magnifique et passionnant

de Bernard Sève :

…

La main de Montaigne

par Bernard Sève [28-09-2011]

…

Notes

…

[1] Voir notamment l’édition des Essais par André Tournon, Imprimerie Nationale, 3 volumes, 1998. Legros se réfère quant à lui à l’édition de la Pléiade (2007) basée sur l’édition de 1595. Rappelons que le manuscrit du Journal de voyage en Italie a été perdu.

[2] Montaigne obtint satisfaction et publia la Bulle romaine à la fin du chapitre « De la vanité » des Essais (III, 9).

[3] Une édition intégralement diplomatique indiquerait les accolades, « traits obliques plus ou moins longs qui, en marge intérieure ou extérieure, signalent un intérêt particulier pour tel ou tel développement » du livre annoté (p. 144). Alain Legros avait fait pour l’édition de Montaigne dans la Pléiade (2007) une recension de tous les passages ainsi marqués ; il est regrettable que cette recension n’ait pu être reproduite dans Montaigne manuscrit, obligeant ainsi le lecteur à se reporter au volume de la Pléiade.

[4] Daniel Ferrer, Logiques du brouillon, Modèles pour une critique génétique, Seuil, coll. Poétique, 2011.

[5] Cf. Dictionnaire de Michel de Montaigne, éd. Philippe Desan, Champion, 2007, article « Secrétaire(s) » (George Hoffmann et Alain Legros).

[6] La photographie n° 53 (correspondant aux annotations sur le Lucrèce n° 862 et 864, p. 391) fait très clairement voir la différence entre la main latine et la main française de Montaigne.

[7] Liste des passages concernant l’indifférence des dieux, p. 216 et 277 ; les énoncés du principe nil de nihilo, p. 220 ; la métaphore des lettres, p. 240 ; l’atomisme, 241 ; l’origine des couleurs, p. 281 ; etc.

[8] Brève critique du clinamen lucrétien : « mouvement à [de] côté fort léger et ridicule que les atomes font » (p. 263).

[9] Montaigne manuscrit, p. 13 ; voir aussi le texte parallèle de la p. 9.

[10] Renaissance Quarterly, vol. 64, n° 2, Summer 2011, p. 563.

[11] Alain Legros, Essais sur poutres. Peintures et inscriptions chez Montaigne, Klincksieck, 2000.

[12] Legros est revenu sur ce titre dans le Bulletin de la Société des Amis de Montaigne, juillet-décembre 2003, p. 29-45.

…

…

Bernard Sève est un lecteur aussi passionnément minutieux

que merveilleusement perspicace.

…

Sa connaissance _ et intelligence profonde _ du texte montanien dans le détail de ses écritures et ré-écritures (dont celles demeurées manuscrites) nous a stupéfié en son passionnant Montaigne. Des règles pour l’esprit, paru aux Presses universitaires de France en novembre 2007…

…

…

Titus Curiosus, ce 30 septembre 2011

Stanley Cavell valorise, à partir de l’exemple du cinéma hollywoodien _ cf son passionnant Philosophie des salles obscures… _, la « comédie du remariage » : au-delà d’un premier mariage (naïf et inexpérimenté : (encore) pauvre en vraie conversation…)…

…

Martine de Gaudemar, en son excellent La Voix des personnages, en fait l’exemple-modèle (civilisationnel) des conversations réussies…

Cf mon article d’hier : Le chantier de liberté par l’écoute du sensible, de Martine de Gaudemar en son justissime « La Voix des personnages »…

…
Je renvoie, une nouvelle fois, aussi _ et bien sûr ! _, à l’excellent _ et décidément indispensable ! cf mon article du 11 novembre 2008 : la pulvérisation maintenant de l’intime : une menace envers la réalité de la démocratie… _ La Privation de l’intime, de Michaël Foessel…

…

En ajoutant que n’existent pas que des « mises en scène » (volontaristes et calculées) « politiques des sentiments«  : pour reprendre le sous-titre de ce très remarquable essai, en 2008  ;

mais aussi des stratégies (beaucoup plus fines ! et très efficaces !) d’invisibilité (c’est-à-dire de _ relative : pour des cercles plus restreints… _ discrétion publique)…

…

Et voici que je découvre ce matin dans Libération ceci :

Le socialiste ariégeois Jean-Pierre Bel, successeur annoncé de Larcher au Sénat ,

sous la signature du correspondant de Libération à Toulouse.
…
A comparer avec la trajectoire, à Neuilly, et dans l’entourage d’un précédent maire et président d’une haute assemblée de la république, d’un haut stratège de nos institutions républicaines…

…
A méditer, simplement...

…

26/09/2011

Le socialiste ariégeois Jean-Pierre Bel, successeur annoncé de Larcher au Sénat

«Ce garçon sait toujours se rétablir», apprécie cet élu d’un gros bourg ariégeois qui livre la recette de «la gauche conservatrice» telle qu’elle se pratique du côté de Foix: «être consensuel et prudent, avoir des convictions mais ne se fâcher avec personnes».

…

C’est dans cette Ariège aux manières politiques un peu rugueuses que Jean-Pierre Bel a exercé d’abord toute sa diplomatie naturelle. Une façon d’être et de faire qu’il a pu développer une fois élu à la Haute Assemblée en 1998.  «Comme certains diraient, il se la pète pas», reprend Bertrand Auban selon lequel Bel a cette double qualité de n’être «ni énarque ni parisien» dans ses comportements.

..;

Bel est aussi celui qui a élaboré le projet PS de réforme des institutions en 2007. La mécanique politique est son domaine. Adhérent du PS depuis 1983, le prétendant au Plateau a tôt pratiqué l’appareil de l’intérieur: directeur de cabinet de son beau-père président du Conseil général puis secrétaire de cette fédération.

..;

Tout en douceur, toujours. Il ne monterait que «rarement en première ligne, caricature gentiment un ami. Ce n’est pas un grand courageux». Ainsi, s’il a pris le risque de sortir du bois en juin et de froisser une Martine Aubry défendant le non-cumul des mandats, c’était juste pour ne pas risquer de froisser les sénateurs à quelques mois du scrutin. Sinon, il est d’accord avec elle, explique en substance cet ami: Il a seulement proposé de reporter le débat en 2014…

…

Les trois, quatre, voire cinq jours qu’il passe au Palais du Luxembourg entre les plénières, les bureaux de son groupe et les assemblées de bureaux ne le privent toutefois pas de vivre sa vie. Il n’habite plus nulle part en Ariège où il ne vient plus que s’occuper de ses maires et couper du ruban. Il a vendu sa maison à Lavelanet. Remarié à une cubaine, il est allé s’en faire construire une en Espagne, à Rosas. On est prié de ne pas l’y déranger.

…

GLv.

…
…

Titus Curiosus, ce 27 septembre 2011

 

Sur le conseil de l’amie Fabienne Brugère, je viens de lire _ avec enthousiasme ! _, les 451 pages de l’excellent (dynamisant !) La Voix des personnages de Martine de Gaudemar, parue en mai dernier aux Éditions du Cerf, dans la collection dirigée par Jocelyn Benoist

_ lequel viendra ouvrir la saison 2011-2012 de notre Société de Philosophie de Bordeaux (ce sera le mardi 11 octobre, à 18h00, dans les salons Albert-Mollat, rue Vital-Carles), sur le sujet « Voir, vu, visible«  ;

de Jocelyn Benoist, les derniers travaux parus, aux Éditions du Cerf, sont, outre le tout dernier Éléments de philosophie réaliste, Concepts _ Introduction à l’analyse, et Sens et sensibilité _ L’Intentionalité en contexte…

… 

Le travail de Martine de Gaudemar s’inscrit dans une perspective _ éminemment positive et libératrice ! _ de réalisation-accomplissement-épanouissement du sujet, auxquels l’a préparée sa familiarité avec la philosophie leibnizienne (cf son Leibniz, de la puissance au sujet, en 1994) _ pour ma part, je suis plutôt un familier des processus de la joie (et de la béatitude) selon Spinoza… ; cf aussi, de Jean-Louis Chrétien, les très beaux essais, en 2007 : La Joie spacieuse, essai sur la dilatation… Et dans un horizon qui a quelque chose aussi de l’existentialisme, mais sans la moralisation (au fond calviniste : avec l’ombre de la faute et de la culpabilité…) sartrienne, de 1945…

…

Comme Martine de Gaudemar le formule page 385,

en ouverture de son (grand) chapitre de conclusion (pages 385 à 451), intitulé, page 383, « En guise de conclusion : Perspectives éthiques _ Destinées et variation, L’Ouverture des possibles«  :

…

« Il est temps de conclure

_ la première partie, intitulée « Ontologie du personnage _ Personnage et virtualité« , comportait, outre un (très court, la page 19) « Préalable métaphysique« , sur le concept de « virtualité« , deux chapitres : « Individus, personnes et personnages«  (pages 21 à 77) et « Le personnage au pluriel«  (pages 79 à 144) ; et la deuxième partie, intitulée « Dynamique des personnages _ Personnages et puissance d’agir« , comportait à nouveau deux chapitres : « Le Claim ou la demande de reconnaissance des personnages : ils revendiquent leurs « formes de vie »" (pages 203 à 297) et « La Fonction organisatrice du personnage à la lumière de la psychanalyse » (pages 299 à 382) ; fin de l’incise sur le plan de ce livre _

…

Il est temps de conclure. Ou bien : Il est trop tôt pour conclure. C’est-à-dire que les pages qui suivent ne sont en aucun cas un « dernier mot » _ « seule la mort transforme la vie en destin« , dira ainsi (et sartriennement) Malraux. Seulement l’ouverture d’un chantier _ voilà !!! _, celui de l’usage _ éthique et existentiel _ des personnages dans notre existence. Pouvons-nous les faire varier, de façon à ouvrir _ et pas seulement fantasmatiquement _ des possibles inédits ? »…

…

Et Martine de Gaudemar de préciser, page 386 :

« Pour terminer sur l’ouverture à des possibles demandée par la perspective d’un devenir-sujet _ et c’est bien là l’essentiel (et la force !) du propos de Martine de Gaudemar _, j’ai choisi de privilégier un usage dynamisant, celui qui regarde les personnages comme des opérateurs de contingence, susceptibles de faire varier _ à rebours des (sinistres) sociologismes déterministes _ les destins _ des personnes que nous sommes ; quand nous ne sommes pas trop aliénés par les divers formatages socio-économiques, en particulier. Les trajectoires individuelles portées par les personnages exhibent en effet _ à notre capacité de représentation, voire d’imageance ! _ des possibilités de faire varier le dénouement du récit. Il stimulent notre imagination _ notre imageance, dis-je, donc, pour ma part _, en proposant plusieurs manières de vivre _ ex-ister _, plusieurs versions _ plausibles, parfois jamais encore osées esquisser et concrètement même essayer par une personne jusqu’ici, du moins à ce qui se dit, se montre et se sait…  _ du personnage, conçu comme une famille ou une série d’individus approchants«  _ je pense ici à l’enchantement du jeu des variations du Baroque, notamment (et d’abord) musical ; et ce qui en est ressorti ; cf ici Bernard Sève : L’Altération musicale _ ou ce que la musique apprend au philosophe, en 2002 : je m’étais entretenu avec lui sur ce livre le 20 mai 2003 dans les salons Alber-Mollat…

…

Et il se trouve que « la puissance d’agir tire son énergie de la puissance d’être affecté, seule à pouvoir lui enseigner ce qui est désirable« , toujours page 386.

Alors, « une fois assuré de la possibilité de pratiquer une rupture même infinitésimale et insensible dans la continuité d’une existence individuelle,

on peut interroger les conditions (des) infléchissements de la courbe, et le rôle des personnages dans la conjuration de la fatalité« , page 391.

…

Et

« 1) les personnages réintroduisent la dimension affective congédiée par la philosophie.

2) Les récits fonctionnent comme des raisonnements qui montrent les conséquences d’une action : ils permettent à la délibération d’envisager les conséquences d’un choix.

3) Les personnages montrent des natures ou des concepts individuels : leur variation décline l’essence. Ils enveloppent une variation des personnages qui fait varier la définition de l’essence des individus selon des mondes possibles, indiquant ainsi la contingence de leurs destins« , page 391

…

Et pages 415-416, à propos de ce qu’apportent les analyses de Stanley Cavell _ par exemple en son très riche Philosophie des salles obscures… _  à propos des personnages au cinéma :

« l’appel à un sentiment de fatalité, pour ordinaire qu’il soit, repose sur la répétition courante qui est notre lot commun. Mais la répétition n’exige jamais d’être poursuivie : elle se poursuit si on ne l’interrompt pas. Ce n’est que pour s’exonérer d’une responsabilité envers son existence qu’on évoque la répétition comme fatale« . Et Martine de Gaudemar de signaler ici que « Badiou souligne après Sartre cette responsabilité envers l’existence, d’autant plus pesante qu’elle est dénuée de sens, si le sens n’est jamais fondé que sur une transcendance. Personne ne nous oblige, ni ne nous demande de choisir notre style d’existence. Il s’agit d’une œuvre en quelque sorte gratuite, que nul Dieu ne peut rémunérer.« 

…

Outre Stanley Cavell (pages 107 à 416 : « La Catastrophe sceptique selon Cavell : perte des repères et chute des idéaux« ),

Martine de Gaudemar esquisse quelques très fructueuses pistes de cheminement avec les pensers de Lacan (pages 424 à 427 : « La Tragédie de l’Inconscient« ), de Badiou (pages 427 à 430 : « L’Acte éthique« ), de Zizek (pages 430 à 434 : «  »Dans tous les univers possibles nous sommes voués à l’échec »"), de Ricœur (pages 435 à 438 : « Un Cogito authentique est possible« ) ; et à nouveau de Cavell (pages 438 à 445 : « Ce que nous disent les femmes inconnues« )…

…

Sur l’étrangeté (cruciale !) de la voix,

bien des remarques passionnantes,

telle celle-ci, page 254, au sein d’un passage intitulé « Du Cri à la voix » (pages 251 à 262) :

…

« Dans l’Orfeo de Monteverdi, Orphée va chercher Eurydice aux enfers, l’arrache à la mort, mais ne peut supporter qu’elle ne lui adresse aucun signe de son existence, qu’elle ne s’adresse pas à lui. Il ne peut la voir, puisqu’il n’a pas le droit de se retourner. S’il la voyait, il obtiendrait une image visible, mais pas ce qu’il cherche : un sujet s’adressant à lui. Or, elle ne lui adresse aucun son qui puisse témoigner de sa présence désirante à ses côtés. Il n’a obtenu qu’une statue sans vie, et non une partenaire. On pourrait gloser sans fin sur le silence d’Eurydice (…). Eurydice ressuscitée n’était donc qu’un rêve ; et c’est sur ce désenchantement que naît la poésie musicale. La musique serait donc moins impuissante devant la mort, que l’héritière de ce réveil. La musique cherche à apprivoiser et à encadrer le silence, conjurant l’angoisse du réel.

Jean-Michel Vives propose _ en sa communication « La Voix : une approche psychanalytique«  au colloque « La Voix _ autour de Stanley Cavell« , à Paris, en novembre 2007 _ de voir dans la musique un don de voix, comme le tableau est un don de regard. La musique vient pacifier l’excès qu’est la voix comme objet fantasmatique, excès interne au champ symbolique.

Excès toujours perçu, voire stigmatisé, comme féminin : la voix séductrice, objet attractif et mortifère comme la voix des sirènes« .

…

Et Martine de Gaudemar précise, pages 255-256 : « De la tragédie grecque à l’opéra, en passant par le drame shakespearien, les femmes sont toujours porteuses d’une voix située sur toute la gamme de l’expressivité, et non cantonnée à la proposition articulée du Logos. Le silence meurtrier d’Eurydice, ou de la Médée de Pasolini, les cris terribles de la Médée d’Euripide, murée dans sa maison et encore invisible du spectateur, les imprécations de la mère de Coriolan, les plaintes d’Hécube et de toutes les mères en deuil, mais aussi l’harmonieux chant du saule de la touchante Desdémone chez Verdi, qui accepte d’avance comme son destin un châtiment immérité : la voix des personnages féminins de notre culture occidentale décline un rapport à un réel horrifiant plus ou moins voilé de beauté. (…) Comme le rêve parvenu aux limites de la représentation s’évanouit avant la rencontre du Réel, l’opéra et le spectacle reprennent leurs droits après le moment du cri, lequel n’a fait que laisser entrevoir l’invisible pour l’imagination horrifiée, et ne la donne pas à voir. (…)

Pour autant, le cri en appelle à la musique qui vient remplir le Néant : « A la fin de l’opéra _ affirme Michel Poizat, en son L’Opéra ou le cri de l’ange _ essai sur la jouissance de l’amateur d’opéra, que cite ici Martine de Gaudemar… _, la voix culminante d’Isolde appelle le supplément orchestral ». (…)

La musique évite l’écoute d’un cri muet, impossible comme toute rencontre du réel. (…)

Mais il faut souligner que toute voix se libère de son étranglement lorsqu’un cri est proféré : l‘angoisse due à la proximité du réel se dissipe donc dans l’émission vocale. Le cri muet ne peut passer au public. C’est pourquoi la voix du cri est voix en puissance seulement : elle précède le claim que des personnages de femmes portent au public, demandant ainsi la reconnaissance pour leur forme de vie.« 

…

Martine de Gaudemar en conclut, page 257 :

« La voix est donc bien un concept feuilleté : on la retrouve à toutes les étapes du passage de l’être en puissance à l’être en acte. Ce concept convient au passage de l’insensible au sensible, comme au passage des pulsions à l’acte.« 

…

Et de préciser encore, page 260 : « La communion extatique _ à l’opéra _ est due en grande partie à la réussite d’un chant qui libère la voix de son étranglement et son étouffement ordinaires, qui pratique donc une libération en acte qui n’est ni signifiée ni représentée. Le chant suscite bien un grand Autre positif que le public représente, ressuscitant une transcendance réelle. Dieu existe alors tant que dure le souffle du chant. La solitude métaphysique est momentanément oubliée, mise de côté, annulée. Notre commune condition d’exil est comme surmontée. L’opéra, comme la comédie romanesque, remporte une victoire momentanée sur les forces de destruction qui prévaudront quoi qu’on fasse.
…

Sans doute est-il étrange que cette opération chantante doive son succès à une corporéité qu’elle semble surmonter ou ignorer. La voix paraît se produire sans son soutien corporel, ou en allant au-delà de ses limites et contraintes. Elle semble parfois venir d’ailleurs _ cf ici les remarques de Martin Kaltenecker sur le « chant lointain » en sa si remarquable Oreille divisée _ les écoutes musicales aux XVIIIe et XIXe siècles (et mon article du 2 août 2011 : comprendre les micro-modulations de l’écoute musicale en son histoire : l’acuité magnifique de Martin Kaltenecker en « L’Oreille divisée »…) _, d’un au-delà qui lui permet de se libérer de son support. Les chanteurs sont comme clivés entre leur corps visible, qui appartient à ce monde, et leur voix, don des dieux, qui paraît venir de l’au-delà et ne pas leur appartenir. (…)

Le propre des personnages féminins est dans ce paradoxe : nous conduire au plus près d’une transcendance, tout en nous rappelant quelque peu la corporéité déniée. La jouissance mystique réputée féminine, qui s’étale sur le visage ou le corps, en est une des marques les plus manifestes. Le féminin peut y être glorifié, mais risque socialement le rejet et le dégoût. Qu’elle chante donc, mais voilée !« , page 260…

…

De même, Martine de Gaudemar consacre de superbes passages au medium du cinéma…

…

Voici, pour finir cet article,

et avec mes farcissures (en vert),

la présentation de l’essai que propose la quatrième de couverture de La Voix des personnages :

…

« Médée est plus qu’une mère infanticide, Don Juan plus qu’un grand seigneur méchant homme, Cléopâtre plus qu’une reine séductrice. Ces personnages donnent _ à la différence d’un simple type, ou idéal-type, général… _une voix particulière à des dispositions _ le terme est important, en l’efficace de sa dynamique… _ universelles (rebelles, séductrices, sacrificielles, etc.). En incarnant _ mais toujours en une particularité (et même singularité !) et selon un contexte (et même une intrigue !), qui marquent de leur empreinte ce qui va se nouer et se jouer en ce « personnage« … _ un monde _ voilà : en son épaisseur (et grain de velours) qualitative riche _ possible ou désirable _ pour qui a à s’y confronter, au détour de quelque récit ou quelque œuvre rencontrée… _, ils nous posent la question : Quel monde voulons-nous ? _ en notre vie même, avec ce qu’elle comporte d’ouverture ; et de marge de jeu : à jouer (et pas rien qu’à subir, endurer !). Ils nous insufflent _ voilà ! un tant soit peu de _ leur énergie, leur désir _ puissant, voire enthousiasmant  _ de vivre. À nous, comme l’ont fait naguère Mozart ou Shakespeare, d’entendre _ c’est-à-dire percevoir, mais aussi peut-être si peu que ce soit répondre, à notre tour, à _ leur exigence de reconnaissance _ de fait comme de droit _, de mesurer le poids de tradition qu’ils transmettent, mais aussi _ et surtout _ les possibilités d’existence qu’ils ouvrent _ voilà : en forme d’épanouissement _ en montrant diverses « formes de vie » _ pensables et surtout réalisables... Les personnages vivent dans une aire transitionnelle _ selon le très pertinent concept winnicottien ; cf par exemple Les Objets transitionnels… _, entre l’intime _ des personnes singulières _ et le collectif _ de ce qui sera partagé ; cf pour cet enjeu le livre de Michaël Foessel La Privation de l’intime (et mon article du 11 novembre 2008 : la pulvérisation maintenant de l’intime : une menace envers la réalité de la démocratie…). « Individualités typiques », ce sont des virtualités agissantes qui prennent corps _ en un processus que j’aime à qualifier d’« imageance«  : cf mes travaux sur le Homo spectator de Marie-José Mondzain ; ou pour le colloque « Un musicien moderne né romantique : Lucien Durosoir ’1878-1955) » à Venise le 19 février 2011, au Palazzetto Bru-Zane… _ dans les songes, les œuvres d’art, les textes littéraires (tragédie grecque, drame shakespearien, opéra), au cinéma aujourd’hui, et tissent _ œuvre à œuvre, en une imageance ainsi très concrètement partagée _ notre imaginaire partagé. Comme les « femmes inconnues » du mélodrame hollywoodien étudié par Stanley Cavell _ cf par exemple son Philosophie des salles obscures… _, ils nous offrent un nouveau « cogito » _ pour le sujet humain libre _ qui réhabilite _ pleinement et enfin ! avec les plus hautes exigences de vérité et justesse ! _ la vie sensible et affective. »

…

Un livre passionnant, en la finesse de l’analyse des perceptions,

via la médiation des œuvres d’Art,

et tout particulièrement celles d’opéra et celles de cinéma,

que ce splendide travail de Martine de Gaudemar,

avec ce très riche et justissime ! La Voix des personnages aux Éditions du Cerf…

…

…

Titus Curiosus, ce 25 septembre 2011

 

Dans son Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle ?,

la philosophe américaine Martha Nussbaum nous propose l’expertise très fine de son expérience des enjeux d’enseignement (et pédagogies ad hoc) aux États-Unis, mais aussi en Inde,

pour porter la lumière sur les liens (très étroits !) existant,

très fondamentalement,

entre formation du citoyen d’une authentique _ et pas simili ! à la mode des populistes haussant la voix et poussant de hauts cris !!! ils ne manquent pas d’air !.. _ démocratie _ à rebours des casses populistes, au service des menées des ultra-libéraux en faveur de la réduction des individus à des réflexes (les plus rapides possible !) à des compulsions d’achat (selon ce qui est (très vite, et le plus possible sans réflexion critique) estimé utile et agréable) primaires… _

et enseignement et pédagogie de la complexité : à destination de tout un chacun s’initiant à l’intelligence du réel, c’est-à-dire, un peu plus précisément, le monde, les autres, les œuvres les mieux humaines…

…

Et cela, à l’heure de la casse à laquelle se livrent de par le monde, et tout spécialement en France, les serviteurs serviles (et grassement stipendiés ! eux, « ils le valent bien » !) de l’anti-démocratie

au service des réducteurs de tête très efficaces du grand commerce _ cf l’excellent L’Art de réduire les têtes _ sur la nouvelle servitude de l’homme libéré, à l’ère du capitalisme total, de Dany-Robert Dufour _,

à rebours de l’entreprise d’initiation à la compréhension un peu subtile (et vraie !) de la complexité du réel et de l’attention aux autres (que soi et ses petits intérêts bien égoïstes) :

que permet, seule, l’imprégnation _ suivie : avec le temps et les moyens d’attention nécessaires que cela, forcément, implique ! _ aux œuvres,

scientifiques et technologiques, déjà _ non réduites à l’exposé des résumés de quelques résultats : lire ici tout l’œuvre d’Edgar Morin, et les tomes successifs de sa Méthode… _,

mais plus encore artistiques et littéraires :

selon une logique (tellement plus subtile !) du qualitatif,

et pas seulement du (misérablement réducteur !) quantitatif.
…

Logique du qualitatif (des humanités !) seule apte à nous faire accéder à la compréhension des autres (ô frères humains !)…

…

Voici la quatrième de couverture de ces Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle ?… :

…

Une crise silencieuse frappe _ et sape grièvement ! au fil du défilé des jours (et de la crétinisation médiatique (et fun) qui l’accompagne) _ aujourd’hui les démocraties du monde. L’éducation se plie aux exigences du marché de l’emploi, de la rentabilité et de la performance, délaissant la littérature, l’histoire, la philosophie et les arts : les humanités. Pour Martha Nussbaum, l’une des plus grandes philosophes américaines, celles-ci ne sont ni un vestige du passé ni un supplément d’âme pour happy few.

Dans ce manifeste original et argumenté, Martha Nussbaum montre comment les humanités nous font accéder à la culture des émotions, à l’« imagination narrative ». C’est grâce à l’empathie que nous sommes capables de nous mettre à la place d’autrui, de nous identifier au « faible » au lieu de le stigmatiser, de développer de la compassion et du respect en lieu et place de l’agressivité et de la peur qui naissent inévitablement de la vulnérabilité, et de défendre l’intérêt commun.

Ce n’est pas à coup de débats d’idées abstraites que s’imposeront l’égalité et la liberté… C’est en formant, par le biais des « émotions démocratiques », le citoyen du XXIe siècle.

…

Selon une démarche assez bien partagée outre-Atlantique, et qui mêle exposé des expériences personnelles singulières de l’auteur _ en particulier aux Êtats-Unis et en Inde _, et analyse théorique et factuelle à dimension d’universalité,

le livre de Martha Nussbaum éclaire excellemment ainsi les enjeux de fond de démocratie et culture des activités tant des créateurs eux-mêmes _ en la puissance effective de leur imaginer se construisant _, que des formateurs des nouvelles générations, afin de donner plein sens à ce qu’est, pour tout homme, une existence vraiment humaine,

et pas simplement une vie réduite à acheter des produits et services de bien peu de valeur, là où cherchent à s’imposer ce qui veut se faire passer pour le très pragmatiquent utile et le très pragmatiquement agréable…

…

Cet article-ci s’inscrit donc, en cette rentrée scolaire (et universitaire), dans la continuité de mon article du 3 septembre : Face à la déculturation : (re-)penser l’école pour apprendre à apprendre à penser (et « bien faire l’homme » !) , sur ces mêmes enjeux civilisationnels !

Et il y a urgence !…

…
Titus Curiosus, ce 16 septembre 2011

 

Les flûtistes Marie-Céline Labbé et Marion Treupel-Franck présentent en un double CD Ramée Ram 1102 une réalisation enthousiasmante de finesse, profondeur, poésie, de « Six Concerts à deux Flûtes Traversières sans Basses« , de Michel Pignolet de Montéclair : « de l’Académie Royale de Musique. Ces Concerts dont les Pièces sont les unes dans le goût François et les autres dans le goût Italien, ne conviènent pas moins aux Violons, Violes et autres Instrumens, qu’aux Flûtes Traversières« , prévenait celui qui les publiait ainsi, entre 1721 et 1724 : le neveu même du compositeur, l’éditeur de musique François Boivin…

…

« Cela ne nous livre malheureusement aucun indice sur la date de composition des quelques 64 pièces que comptent ces six concerts. Tout au plus, nous savons que Montéclair _ 1667-1737 _ avait utilisé le Rondeau du troisième concert dans ses Leçons de musique divisées en quatre classes parues en 1710« , nous prévient, page 23, la notice, rédigée par Germain Saint-Pierre.

…
Qui précise excellemment : « Les Concerts à deux flûtes traversières sans basses se situent dans une lignée inaugurée en 1709 avec les Suites de Pièces à deux flûtes traversières de Michel de La Barre, compositeur et premier grand flûtiste français.

Particulièrement prisé des Français en cette première partie du XVIIIe siècle _ les dernières du long règne de Louis XIV, roi de 1643 à 1715 _, ce genre musical inspira de grands compositeurs _ en effet : tout ce répertoire est sublime ! _, tels Hotteterre, Philidor et Boismortier, auxquels nous devons un grand nombre de recueils consacrés à ce répertoire » _ d’une exquise, simple et profonde délicatesse.

…

« Les pièces sont pour la plupart des mouvements de danse et portent souvent des noms évocateurs, révélant le goût des Français pour la musique descriptive : Badinage, L’Italienne, Les Ramages, Le Papillon, Le Moucheron. Plusieurs sont empreintes de mélancolie : le Dialogue et La Françoise du quatrième concert, ainsi que la Plainte en Dialogue du second concert. D’autres sont au contraire d’une gaieté résolue : L’Angloise et La Rieuse du quatrième concert.

Grâce à des échanges de voix très savants, Montéclair invite les flûtistes à faire preuve dans leur jeu d’une grande complicité _ telle celle d’une conversation (de musique) : dont tout l’art (suprêmement raffiné : cf ici les analyses de Marc Fumaroli) est de toujours donner le beau rôle à l’interlocuteur… _, éveillant un désir d’osmose, suscitant un élan de confidence , de tendresse, une émotion toute baroque _ mais à la française ! Il invite à se dépasser, à s’oublier pour rejoindre l’autre, se fondre en lui dans un monde intangible, pour regagner la terre ferme l’instant suivant grâce à une mélodie connue, une basse bien affirmée, qui donnent aussitôt de danser« …

…
Et le livrettiste d’excellemment commenter, au final de sa juste notice, page 24 :

« Cet enregistrement vise à combler un _ très étonnant, pour de si belles musiques !!! _ vide malheureux dans la discographie actuelle _ en effet ! Peu d’enregistrements depuis ceux, merveilleux, de Frans Bruggen, Barthold Kuijken et Philippe Allain-Dupré : sinon ceux, maintenant (magnifiques !), de François Lazarévitch… _ et à susciter l’intérêt pour l’œuvre de Montéclair.« 

…

Pour conclure : « Partir à la découverte de ce compositeur, c’est tout d’abord s’émerveiller devant la beauté de cette musique subtile, s’attacher à elle pour finalement se l’approprier, de la même manière que, partant à la recherche de nos propres racines, nous éprouvons un jour cette satisfaction toute simple, malgré tout _ presque _ indicible _ ne jamais renoncer ! _, de retrouver l’être que nous sommes avec ses besoins _ ou désirs _ tellement légitimes d’aimer, de partager, de vouloir laisser quelques traces à la postérité.« 

…
Ce merveilleux double CD Ramée Ram 1102 : « Six Concerts à deux Flûtes Traversières sans Basses« , de Michel Pignolet de Montéclair,

par la grâce subtile et profondément poétique de Marie-Céline Labbé et Marion Treupel-Franck, sur deux flûtes traversières (392 Hz) de Rudolf Tutz, à Innsbruck, d’après Jean-Hyacinthe Rottenburgh, à Brusselles, vers 1730,

y réussit superbement pour le bonheur de notre écoute !

…

Très chaudement recommandé !

…
Titus Curiosus, ce 6 septembre 2011

Nicolas Truong, en son (toujours passionnant et plus que nécessaire !) Théâtre des Idées d’Avignon,

nous offre un superbe entretien _ justissime ! _ sur les fondamentaux _ tant pratiques que théoriques _ de l’école (plus que jamais à re-penser, et plus encore urgemment ! _ tout retard, et toute régression, ont ici des effets très rapidement catastrophiques, à l’échelle du renouvellement (pas seulement biologique de la reproduction génétique !!!) des générations _ à remettre (au plus vite ! contre les démagogues populistes auxquelles sont livrées maintenant _ ici en France comme presque partout aujourd’hui dans le monde, ultra-libéralisme (plus idéologie du « moderne«  et de l’efficacité hyper-pragmatique et rentable de l’« utile« ) aidant… _ les clés des pouvoirs de lÉtat !) sur les pieds d’un chantier enfin « debout » : la tête en haut !

donné sur le site (et la page-papier) du Monde : Contre l’idéologie de la compétence, l’éducation doit apprendre à penser …

…

Ce très important entretien entre Marcel Gauchet et Philippe Meirieu répondant aux questions de Nicolas Truong

s’est construit et déployé lors d’un échange qui s’est déroulé le 13 juillet, dans le cadre du Théâtre des idées, cycle de rencontres intellectuelles du Festival d’Avignon.

…

…

Dans quelle mesure l’évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l’entreprise éducative ?
…

Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l’école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels _ voilà le fond de la chose et l’enjeu importantissime ! _ résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s’étonne qu’elle n’y parvienne pas _ envisagée rien que techniquement et technocratiquement, et à elle seule… Quelles sont ces transformations collectives _ socio-politico-économico- civilisationnelles _ qui aujourd’hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l’école, le sens des savoirs, le statut de l’autorité, la place de l’école dans la société.

A priori, famille et école ont la même visée d’élever les enfants : la famille éduque, l’école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.

Aujourd’hui, la famille _ et les individus (officiellement, mais très à la marge !, « parents d’élèves«  !) moins que jamais « sujets«  de leurs existences, tant individuelles que collective, en dépit de ce qui s’auto-baptise assez cyniquement « démocratie«  ! _tend à se défausser sur l’école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s’est privatisée _ rongée par le mercantilisme sur ce qui pouvait rester d’« âme«  ! _, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif _ mal (névrotiquement !) sur-investi ! _ entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif _ cf encore ici le beau livre si lucide de Michaël Foessel : La Privation de l’intime. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l’épanouissement affectif des personnes _ à distinguer des mirages de l’hédonisme de l’agréable.

…

Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l’immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés _ névrotiquement sur-investis trop souvent : de même que « le couple » (cf l’expression « mon couple » !!!). Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille « faisait des enfants », aujourd’hui, c’est l’enfant qui fait _ et le plus souvent mal : cf l’inflation galopante des recompositions inchoatives _ la famille. En venant _ trop mécaniquement : c’est si facile de procréer ! _ combler notre désir _ confondu (hélas ! avec le « besoin« , trop souvent ; pour ne pas dire le « caprice«  d’adultes demeurés infantiles… _, l’enfant a changé de statut et est devenu notre maître _ bonjour les dégâts ! Il n’y a plus d’adultes ! _ : nous ne pouvons rien _ modèle consumériste aidant _ lui refuser, au risque de devenir de « mauvais parents »… _ le tsunami du principe de plaisir emportant les malheureuses (non hédonistes !) digues du principe de réalité !!!

Ce phénomène a été enrôlé _ très fructueusement  ; cf le Propaganda, dès les années vingt aux États-Unis, d’Edward Bernays, neveu de Siegmund Freud, demeuré lui à Vienne… : le modèle de ce qui allait devenir les recettes du marketing efficace et juteux ! _ par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n’avons qu’à acheter pour satisfaire _ pas vraiment : le processus est bel et bien, de facto, une vis sans fin de frustrations : Locke (le fondateur de la pensée « libérale« ) avait déjà parfaitement analysé le mécanisme de cette machine « à profits » à mettre en place (par ce qui allait devenir le capitalisme)… _ les caprices de notre progéniture _cf ici les travaux parfaitement lucides de Dany-Robert Dufour ; à paraître : L’Individu qui vient après le libéralisme…

Cette conjonction entre un phénomène démographique et l’émergence du caprice mondialisé _ bravo pour l’expression ! _, dans une économie qui fait de la pulsion d’achat _ bravo encore ! _ la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.

…

Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?

…

Ph. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir _ voilà ! _ une classe qui s’apparente à une cocotte-minute _ inchoative…

Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant _ on ne saurait mieux dire. Il est souvent acculé à pratiquer une « pédagogie de garçon de café », courant de l’un à l’autre _ comme c’est réaliste _ pour répéter individuellement _ et dans l’espace comme dans le temps : avec des mémoires infantiles devenues celles de poissons rouges ! _ une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.

Il est vampirisé _  oui ! quelle énergie devoir rassembler pour réussir à y résister ! Il faut être en forme olympique ! _ par une demande permanente d’interlocution individuée. Il s’épuise à faire baisser la tension pour obtenir l’attention _ -concentration : base de tout travail et de toute œuvre ; que de pathologies avérées ici ! Dans le monde du zapping et de la communication « en temps réel », avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate _ cf ici les travaux de l’ami Bernard Stiegler _ , il devient de plus en plus difficile de « faire l’école ». Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l’impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l’expression même de l’intelligence, « l’inversion de la dispersion » _ c’est parfaitement exprimé ; cf ici, sur cette attention-concentration, l’entretien de Danièle Sallenave (à propos de son La Vie éclaircie) avec Francis Lippa, le 23 mai dernier dans les salons Albert-Mollat ; cf aussi mon article sur ce livre : Les rencontres heureuses et la vitalité généreuse d’une attentive vraie, Danièle Sallenave : l’état (= bilan provisoire) de sa « Vie éclaircie » _ somptueuse lumière d’un livre majeur !).

…

Dès lors que certains parents n’élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu’elle retrouve sa centralité ?
…

M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d’accéder à la pleine humanité _ voilà : bien sûr, elle se construit ; et sa destruction (ou régression) se nomme « la barbarie« … _, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons _ c’est très clair et justissime ! C’est ce qui nourrissait l’idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif) _ ah ! les délices de l’entertainment !

L’idée d’humanité s’est dissociée _ tragiquement : nous en avons sous les yeux (et quotidiennement !) de tristes exemplaires !!! _ de l’idée de culture. Nous n’avons pas besoin _ comme si le besoin (animal) était le criterium de l’« exister » humainement ! Qu’en penserait un Aristote ? _ d’elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre _ hédonistement, mais en consommant des biens (et services) dits « culturels«  : à acheter… _ pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps _ il est si précieux : « Time is money » ; et « jouissons sans entraves !« … _ à chercher à comprendre ce qui nous environne _ vivent les moutons de Panurge !

Derrière le slogan _ de l’ultra-libéralisme _ apparemment libertaire « faites ce que vous voulez ! » _ là-dessus, lire et relire toujours Gorgias de Platon, et son portrait de Calliclès ! l’ultra-capricieux ! _, il y a un postulat nihiliste _ parfaitement !!! _ : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n’est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique _ ou, en sa version moderniste : « gérer«  ! _, et pour le reste _ puisque « vous le valez (si) bien«  ! _, occupez-vous de vous ! _ lire aussi le portrait du « dernier homme«  de Nietzsche dans le sublimissime Prologue d’Ainsi parlait Zarathoustra !..

L’école est prise dans ce grand mouvement de déculturation _ voilà ! _ et de désintellectualisation _ aussi ! vivent la panse et le nombril, l’estomac et les intestins ! cf quelques remarques bien senties là-dessus de Jean Clair, à propos du symptomatique trash intestino-stomachal dans l’art contemporain, in L’Hiver de la culture…  _de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile _ y résister ! Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante _ pseudo-utilitariste _ : à quoi ça sert ? Car c’est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent _ mais seulement idéologiquement ! hélas… _ des « sociétés de la connaissance » : elles ont perdu de vue la fonction véritable _ de vrai bonheur par une vraie libération (véritablement épanouissante : lire ici Spinoza…) ; ainsi que sa dynamique ! _ de la connaissance.

C’est pourquoi nous avons l’impression d’une société sans pilote _ en tout cas sans pilote sage : pas de ces caricatures de petits chefs ne songeant qu’à la jouissance sadique du pouvoir (de s’en mettre _ eux et leurs proches _ plein les poches !). Il n’y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s’adapte. Ce dont nous avons besoin _ et collectivement (dans une vraie république, dans des États qui soient vraiment restaurés en de plus vraies « démocraties«  ; lire et relire ici Alain !), et individuellement (c’est-à-dire personnellement : en vrais « sujets«  (du moins si peu que ce soit) de nos existences, au lieu de n’être que des marionnettes pour des comptables statisticiens calculant leurs profits… _ , c’est de retrouver le sens _ aussi désintéressé et passionné _ des savoirs et de la culture.

…

Est-ce à dire que l’autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?

…

M. G. : L’autoritarisme est mort, le problème de l’autorité commence ! Le modèle de l’autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l’armée (chercher à comprendre, c’est déjà désobéir) _ ce à quoi se sont opposé les Lumières : « Sape audere ! » signifie  « Ose juger !, te servir de ton propre entendement !« … Ces formes d’imposition sans discussion _ que refusait le démon de Socrate : et qui valut à ce dernier la mort par la cigüe… cf l’Apologie de Socrate _ se sont écroulées, et c’est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu’une fois qu’on les a mises à bas, la question de l’autorité se repose à nouveaux frais _ face aux opinions toutes faites et autres conformismes massifs et intimidants. Pourquoi cette question est-elle si importante à l’école ? _ lire ici Condorcet, sur les conditions de la démocratie en une république ; puis Jules Ferry, et Alain…

Tout simplement parce que l’école n’a pas d’autre moyen d’action que l’autorité _ de l’intelligence et de l’affectivité saine : « autorité«  entendue comme le contraire de la violence _ : l’emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n’obligera jamais quelqu’un à apprendre _ to learn. La capacité de convaincre _ et non de persuader _ de l’enseignant dans sa classe repose sur la confiance _ intelligente (et donc toujours sujette à discussion et débat, y compris entre soi et soi, eu égard à l’autorité idéale de la raison universelle) : à distinguer de la crédulité, aveugle et niaise (voire fanatique) _ qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré _ avec la légitimité d’une légalité saine : ici encore, trop de rebuts aujourd’hui… _ par la société et garanti par l’institution _ quand celle-ci est vraiment fiable, et non fruit de l’intrigue. Nous sommes là pour l’appuyer dans ce qui est une mission collective _ en effet.

Or ce pacte est aujourd’hui _ surtout par des ignares et des aigris bourrés de ressentiments en tous genres… _ remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme _ sans lui, en effet, pas d’issue… Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n’est plus derrière eux, à commencer par leur administration _ quand celle-ci cède aux pressions et à la lâcheté… C’est ce qui aboutit à la crise de l’autorité à l’école : les enseignants sont là au nom d’une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu’ils exercent.

…

Ph. M. : L’autorité est en crise parce qu’elle est individuée et qu’elle n’est plus soutenue _ cf Michel Crozier : L’Acteur et le système _ par une promesse sociale partagée _ d’où la montée des ressentiments (absurdes)… Le professeur tenait son autorité _ d’abord _ de son institution. Aujourd’hui, il ne la tient plus que de lui. L’école garantissait _ aussi _ que l’autorité du professeur était promesse de réussite _ différée, mais réelle _ pour celui qui s’y soumettait.

Aujourd’hui, la promesse scolaire est éventée et le « travaille et tu réussiras » ne fait plus recette. L’école, qui était une institution, est devenue un service _ voici : et si celui-ci s’achetait (sur-le-champ et sans efforts de soi de la part de l’adolescent), cela conviendrait encore davantage ! _ : les échanges y sont régis par les _ seuls : tristement pauvres ! _ calculs d’intérêts à court terme _ le diplôme comme viatique pour un travail… Le pacte de confiance entre l’institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l’école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix _ tel est pour eux la donne ; et le plus tôt le résultat est atteint, leur sera à eux aussi le mieux…

Le défi qui s’ensuit est double. Nous devons d’abord réinstitutionnaliser l’école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c’est qu’à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l’ordre et la méditation _ voilà ! Réinstitutionnaliser l’école, c’est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales _ absolument : et en prenant en compte leur dimension temporelle ; leur suivi… _ du travail intellectuel.

Il est essentiel d’y scander _ clairement _ l’espace et le temps, d’y structurer des collectifs, d’y instituer des rituels _ oui ; et vraiment joyeux ! _ capables de supporter l’attention et d’engager l’intention _ profonde et enthousiaste si possible : dans la joie de l’effort et de la curiosité _ d’apprendre…

Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire _ mécanique ! _, contre toutes les dérives de la « pédagogie bancaire » _ excellente expression encore ! _, reconquérir le plaisir _ généreux _ de l’accès à l’œuvre _ ceci est capital !!! en la richesse de sa nécessaire complexité… La mission de l’école ne doit pas se réduire à l’acquisition d’une somme _ réductivement simplifiée et capitalisable _ de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l’accès à la pensée _ en tant qu’aventure (complexe) sans cesse en chantier. Et c’est par la médiation _ mais oui ! _ de l’œuvre artistique, scientifique ou technologique _ forcément elle-même construite, en sa relative complexité et richesse ! _ que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n’est pas de domination, mais de partage _ voilà : une distinction éminemment cruciale ! Soit encore Socrate versus Calliclès…

…

La réinvention de l’école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?

…

Ph. M. : L’accès _ artistique _ à l’œuvre _ et pas seulement d’Art : scientifique et technologique aussi… Le génie (humain) est invention, intuition et (longue) patience… _, parce qu’elle exige de différer _ voilà : dans l’épaisseur de la durée du temps vivant _ l’instrumentalisation _ technico-commerciale seulement _ de la connaissance _ processus lui-même non mécanique _ et d’entrer dans une aventure intellectuelle _ ouverte : c’est un pléonasme ! cf l’essentiel là-dessus L’Acte esthétique de Baldine Saint-Girons qui en détaille, à propos de l’œuvre d’art,  la merveilleuse délicatesse de complexité _, se heurte à notre frénésie _ assez stupide, par son inconsistance même _ de savoir _ informatif : pauvre d’intelligence _ immédiat. Car les enfants de la modernité veulent _ ou plutôt désirent : très superficiellement ! _ savoir _ ce qui n’est en rien connaître, mais seulement détenir, et très superficiellement (et provisoirement, face à l’oubli !), une minimale opinion : par ouï-dire (cf les divers « genres de connaissance«  selon Spinoza !). Ils veulent même  tout _ n’importe quoi et n’importe comment _ savoir _ sans rien construire (de sens) qui se tienne si peu que ce soit : cf ici la distinction de la connaissance (et la science) et de l’opinion (et la croyance) par Platon…

Mais ils ne veulent pas vraiment _ les malheureux ! de quelles joies ils se privent ! _ apprendre _ quelle (lamentable) tristesse que la paresse intellectuelle et l’incuriosité ! Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé _ par auto-promotion commerciale mensongère ! populiste… _ nous permettre de savoir _ mécaniquement, voire automatiquement _ sans apprendre : aujourd’hui, pour faire une photographie nette, nul n’a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l’appareil le fait tout seul…

Ainsi, le système scolaire s’adresse-t-il à des élèves qui désirent _ très superficiellement _ savoir _ en fait croire ! _, mais ne veulent plus vraiment apprendre _ véritablement : toujours à son corps défendant : tout savoir vrai s’incorpore ! Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde _ la massivité des réflexes auxquels les conditionnent les médias ne les y aide certes pas _ qu’apprendre peut être occasion de jouissance _ et quelles ! Ce qui est a contrario le cas de l’artisan comme de l’artiste en son apprentissage et à l’œuvre, pour se cantonner à ces exemples d’apprentissage…

Des élèves rivés sur l’efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis _ le plus paresseusement possible _ au moindre coût _ surtout de sa petite personne ! à commencer physiquement, et même physiologiquement ! _, et qui n’ont jamais rencontré _ les malheureux : faute de maîtres qui leur ouvrent un tant soit peu les yeux… _ les satisfactions fabuleuses _ mais oui ! _ d’une recherche exigeante _ en ses processus comme en ses finalités : mais ceux-là, eux, probablement, « ne le valent pas bien« … C’est pourquoi l’obsession de compétences _ mécaniques et mécaniciennes (et évaluées ainsi) _ nous fait faire _ collectivement _ fausse route _ tragiquement. Elle relève du « productivisme scolaire », réduit la transmission à une transaction _ sans la moindre générosité ! _ et oublie que tout apprentissage est une histoire _ un peu complexe ; et une aventure en partie imprévisible et imprévue…

En réalité, la culture française a toujours été rétive _ ici c’est l’analyste de la pédagogie qui parle en Philippe Meirieu _ aux théories de l’apprentissage _ Henri Wallon, René Piaget… _, pour leur préférer les théories de la connaissance _ déjà constituée _ : « l’exposé des savoirs en vérité » _ coupés de la genèse (progressive) de leur dynamique _ apparaît ainsi comme la seule méthode d’enseignement, qu’elle prenne la forme de l’encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes _ amertume ici de Philippe Meirieu : à nuancer sans doute un peu… Il n’y a pas que des enseignants stupides et complètement insensibles à (et ignorants de) la constitution effective (et aventureuse) des savoirs qu’ils sont censés pas seulement diffuser, mais bien faire connaître (et faire comprendre !) : mais cela demande aussi, forcément, et du temps, et du suivi, et de la patience ; à l’heure des drastiques réductions d’horaire ; et émiettages en tous genres…

Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir _ essentiel, en effet : mais pas forcément selon les conceptions du marketing d’un Edward Bernays ! _, relèvent d’un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l’ignorance de l’histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer _ sur le terrain : en la salle de classe _ l’école.

…

M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire « apprendre » ? _ c’est la question du Ménon de Platon. Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l’essentiel se trouve entre les deux, c’est-à-dire l’acte d’apprendre _ to learn _, distinct de connaître _ et acte-processus qui est la condition concrète effective de la constitution de tout savoir personnel tant soit peu incorporé _, auquel nous ne cessons, à tort _ par paresse quant aux processus effectifs (et aux efforts qu’ils nécessitent) _, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l’enfant, c’est d’abord entrer _ et ce portail est décisif (et dure toute la vie !) _dans l’univers des signes graphiques par la lecture et l’écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage _ voilà : en son infinie richesse ouverte : cf Chomsky _ que fait apparaître son objectivation écrite _ ce à quoi revient inlassablement Bernard Stiegler livre après livre…

Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n’en avons jamais fini, en fait _ voilà ! Car lire, ce n’est pas seulement déchiffrer _ eh ! oui ! _, c’est aussi comprendre _ en s’investissant dans l’effort. Cela met en jeu une série d’opérations complexes d’analyse, de contextualisation _ oui _, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s’approprier le sens d’un texte ? _ d’abord par la curiosité et la qualité de notre attention-concentration !

On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d’autres restent en panne, de manière inexplicable _ faute de curiosité, d’attention-concentration, de patience ? Au moins autant affectivement qu’intellectuellement. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d’inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.

…

Ph. M. : De même qu’aucun métier _ jamais strictement mécanique, par là ? _ ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l’exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n’en crois rien, car entrer dans l’écrit, c’est être capable de transformer les contraintes de la langue _ qui sont aussi des bases et des rails directionnels de l’intellection _ en ressources pour la pensée _ en sa quête de sens, quand (et si) quête de sens il y a ; et donc désir de sens… Il faut ici donner à apprendre à prendre confiance en ses propres efforts, et les encourager (et toujours avec exigence _ subjectivée _ de lucidité sur l’exigence objective de la qualité)…

Ce jeu _ mais oui ! et il doit même devenir succulent pour la personne… _ entre contraintes et ressources relève d’un travail pédagogique _ de la part du maître _, irréductible à l’accumulation de savoir-faire et à la pratique d’exercices mécaniques _ de la part de l’élève. Il renvoie à la capacité _ en le maître _ à inventer des situations génératrices de sens _ à vérifier en permanence, plus encore que ludiquement : joyeusement ! _, qui articulent étroitement découverte et formalisation _ voilà ! Or, nous nous éloignons aujourd’hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences _ réduits et réducteurs _ qui juxtaposent des compétences aussi différentes que « savoir faire preuve de créativité » et « savoir attacher une pièce jointe à un courriel » _ noyant l’essentiel dans le très secondaire intellectuellement… Soit la confusion de la hiérarchie (même un peu plastique et souple) des fins et des moyens…

Que peut bien signifier alors _ et pour quel bureaucrate servile ? _ « l’élève a 60 % des compétences requises » ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles _ mécaniques, voire automatisables _, tantôt à des capacités invérifiables _ car plus subtiles : de finesse (non quantifiable, déjà) _ dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent _ = émiettent désespérément _ la notion même de culture _ de même qu’est « atomisée«  la personne même : cf le concept (et ses applications) de « ressources humaines«  !!! _ et font perdre de vue _ avec des dégâts considérables _la formation à la capacité _ personnelle _ de penser _ au profit de réflexes (cf la logique du « temps de cerveau disponible«  ; et du « vu à la télé« …).

…

A l’heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l’école ?

…

M. G. : L’école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n’est pas un domaine de spécialité comme un autre qu’il suffirait de confier aux experts _ purement techniques et techniciens de la chose… _ pour qu’ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C’est une affaire qui concerne au plus haut point _ tant importent les valeurs et finalités commandant ces processus _ la vie publique _ et au premier chef politique, à l’aune de l’idée (vraie, et non menteuse, démagogue, populiste) de « démocratie« … _, qui engage l’avenir de nos sociétés _ et cultures/incultures _ et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous _ en une démocratie qui soit « vraie« … _, et pas seulement les parents d’élèves.

L’une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l’installation au poste de commandement _ des pouvoirs _ d’une vision purement économique _ et c’est peu dire : cf les aspects idéologiques du thème de la « dette«  publique ! _ du problème, élaborée et développée à l’échelle internationale _ par l’ultra-libéralisme ; cf de Michaël Foessel, l’excellent État d’urgence _ critique de la banalité sécuritaire, aux Éditions Le Bord de l’eau.

Ce que résume l’écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l’OCDE. Le ministère de l’éducation nationale ne fait plus que répercuter _ voilà _ des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.

Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l’emploi et de l’efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux _ mais est-ce seulement un souci ? Que valent seulement ces segments de population-là ?.. _ le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ? _ on atteint en effet ici des sommets de ridicule bureaucratique…

Dans le travail comme dans le reste de l’existence _ en effet ! _, c’est avec de la pensée _ seulement ! _ que l’on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction _ finalité suprême _ de l’école, c’est tout simplement d’apprendre _ à l’enseigné _ à penser, d’introduire à ce bonheur _ oui ! _ qu’est la maîtrise par l’esprit _ devenant un peu plus intelligent _ des choses que l’on fait, quelles qu’elles soient. C’est, de très loin, la démarche la plus efficace _ comment peut-il être nécessaire d’avoir à en convaincre les décideurs ?.. Mais combien préfèrent les machines, et, à défaut, les esclaves ; et les abrutis !..  L’illusion du moment est de croire qu’on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste _ cf aussi l’important livre de Martha Nussbaum dont vient de paraître la traduction en français : Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle…

…

Ph. M. : Je suis entièrement d’accord avec Marcel Gauchet sur l’importance d’une mobilisation politique sur la question de l’éducation, qui dépasse d’ailleurs celle de l’école _ cf les dégâts (d’ampleur considérable) de la pratique des médias, les jeux vidéos, etc. ; et l’impact (énorme) des diverses propagandes… Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n’y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles _ cf les travaux de Bernard Stiegler ; par exemple, Prendre soin 1 _ de la jeunesse et des générations…

…

Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l’opposition entre « pédagogues » et « républicains », cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l’exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d’un clivage tenace mais sclérosant ?

…

M. G. : L’opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m’en félicite, car j’ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d’une préoccupation plus politique.

Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur _ voilà _ de la réalité scolaire _ dans toute son amplitude (et sa complexité) : au travail ! _ dont nous faisons aujourd’hui l’expérience.

…

Ph. M. : A l’heure actuelle, l’essentiel est d’inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération _ facteur très important ; cf l’essai d’Harmut Rosa : Accélération _, un lieu d’apprentissage de la pensée _ ce qui demande toujours du temps et du suivi dans l’investissement (et l’incorporation même de ce qui s’apprend) : quand, à l’inverse, on nous émiette et atomise et désintègre tout !!! _ et d’expérience d’un travail collectif solidaire _ aussi ! Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique _ Marta Nussbaum y insiste, elle aussi, en son Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle… _ m’apparaît d’une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l’école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant _ qu’ils disent ! _ à terme l’employabilité du sujet _ item au sein de la masse de la « ressource humaine«  à gérer en ses flux et cohortes… _, et ceux pour qui l’école a une vocation culturelle _ des personnes (et citoyens d’une vraie démocratie) _ qui dépasse la somme _ quantitative _ des compétences techniques _ et commerciales _ qu’elle permet d’acquérir.

C’est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique _ et comment !

…

…

Marcel Gauchet, historien et philosophe

…

Article paru dans l’édition du 03.09.11 du Monde.

…

Brefs des questions éminemment pratiques essentielles

quant au devenir _ et collectif, et personnel _

de l’humanité.

…

…

Titus Curiosus, ce 3 septembre 2011